Коррекция чтения, письма

На момент принятия 1 класса в декабре 2012 года никто из обучающихся не мог прочесть слово, 80 % учащихся путали буквы, не узнавали их в слоге. Требовался метод, который помог бы качественно дифференцировать буквенный ряд, дать нагрузку читателя и помочь детям перейти от слога к слову. В интернет-сообществах учителей я часто подбираю необходимый для работы материал.

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используется термин «дислексия» - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
Чтение – сложный психофизический процесс. Для него человеку недостаточно уметь видеть, слышать, говорить, нужно, чтобы мозг успевал идентифицировать, анализировать, синхронизировать большой объём информации в высоком темпе. Не каждому ребёнку в первом классе он под силу, особенно тяжело детям без дошкольного образования, с нарушениями фонетического слуха, речи. Что же делать педагогу? Выход один – заниматься, заниматься и ещё раз – заниматься. Однако перегрузки маленькому «первоклашке» абсолютно не нужны, при использовании эффективной методики обучения чтению достаточно ежедневно уделять каждому отстающему ребёнку 10-15 минут, и за три месяца он научиться уверенно читать по слогам.

У процесса чтения две составляющие – техническая и смысловая, обе чрезвычайно важны и связаны между собой. Техника учит соотносить зрительный образ слова с его произношением, смысловая соотносит звуковую форму со значением слова. Несформированная техническая сторона чтения у школьника заставляет его несколько раз перечитывать слово, чтобы вникнуть в его значение, потому что ребёнок сконцентрирован на самом прочтении слова, смысл его уходит на второй план. Настаивать на том, чтобы обучающийся понял смысл слова не стоит, постепенное совершенствование навыка чтения приведёт к возможности требования понимания прочитанного. На данном этапе нужна техническая отработка навыка чтения по слоговым таблицам.
Современные книжные магазины изобилуют предложениями разных авторов научить детей читать, однако я склонилась к опыту профессионального педагога, логопеда Инны Леонидовны Калининой, и, признаюсь, не прогадала. Опиралась в работе на предложенные ею упражнения в книге «Учим детей писать и читать». Работа со слоговыми таблицами со страниц 41-53 книги проходила таким образом: с каждым ребёнком я прочитывала ежедневно 1 лист слогов, причём читали то рядами, то столбиками. Автор гениально продумала всё: читая строками - меняются гласные, столбиками – чередуются согласные. Я перечитывала с каждым ребёнком одну и ту же таблицу до безупречного варианта. После идеального прочтения листа фамилия ребёнка торжественно вписывалась на следующий лист. Воспитатель после обеда также прочитывал с каждым ребёнком данное задание. В итоге, к апрелю в первом классе научились читать все 100% обучающихся, хотя 30% были рекомендованы на ПМПК, и сейчас обучаются в коррекционных школах. А ведь ситуация была катастрофической. Масса материала для внеурочной работы с детьми, для коррекции письма и чтения есть на сайте И. Л.Калининой. Мои ребята сейчас в третьем классе и для ежедневной парной работы на уроках чтения я взяла упражнения «Читаем словосочетания», где в четырех вариантах различных трудночитаемых шрифтов даны одни и те же слова. В понедельник ребята читают друг другу обычный текст, во вторник, четверг, пятницу эти же словосочетания в различных стилизованных шрифтах. Упражняюсь уже три месяца, административная проверка навыка чтения показала повышение качества чтения на 31%.

Моё внимание привлекли труды Марьяны Михайловны Безруких (российский учёный-физиолог, психолог, лауреат Премии Президента РФ в области образования), благодаря тому, что в них даны реальные практические рекомендации и задания, способствующие выходу из порой тупиковых ситуаций, когда требования и методы классических норм образования идут вразрез с личностными качествами ребёнка. Например, безотрывное письмо, которому учат все прописи современной России, совершенно пагубно для детей с низкой психомоторикой, речевыми нарушениями, с леворукостью. У меня в классе 80% таких детей, с различными патологиями, следовательно, обучение быстрому, безотрывному письму в классе недопустимо. У детей пишущих безотрывно должен быть яркий мысленный образ буквы, чего нет у основой массы учащихся 1-х классов школы-интерната. «Трудности обучения чтению и письму в начальной школе» М. М. Безруких, выдержки, рекомендации для обучения письму леворуких детей:
Необходимо подробное объяснение и осознанное выполнение каждой буквы. В букварный период целесообразны прописи для леворуких детей.
Категорически противопоказаны форсирование скорости и безотрывное письмо.
Рекомендуется проговаривание при письме (для усиления контроля к звуко-буквенному анализу).
Необходимы специальные занятия для совершенствования зрительной дифференцировки букв (разрезное буквенное лото). Чтение должно быть медленным, целесообразно использование линейки-окошка, которая позволяет выделять читаемое слово.
В ситуации когда ребенок нервничает, волнуется, спешит, нарушения письма и чтения будут более выраженными.
Еще раз подчеркнем, что ни в письме, ни в чтении у леворуких детей нет каких-либо «особых» проблем, свойственных только им.

«Трудности обучения письму и чтению медлительных детей»:
Медлительность – не болезнь, не нарушение развития, это просто индивидуальная особенность человека, особенность нервной деятельности.
Однако качество выполнения всех действий в своем темпе может быть очень высоким….
…Медленный темп нельзя оценивать в категориях «хорошо – плохо». Это особенность ребенка, и с ней необходимо считаться, учитывать в процессе обучения.
Медлительного ребенка нельзя заставить писать и читать быстрее.
Торопить, подгонять такого ребенка не только бесполезно (быстрее работать он не будет, эффект окажется обратным), но и вредно….

Использованная литература:

1. Калинина И.Л. Учим детей читать и писать: Книга для родителей, учителей начальных классов и логопедов. – 4-е изд. – М.: Флинта, 2001.
2. М.М Безруких. Леворукий ребёнок в школе и дома. – Москва. «Вентана Граф», 2005.
3. М.М. Безруких. «Трудности обучения чтению и письму в начальной школе»: лекции 5–8. – М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2009.

Рекомендации родителям по коррекции нарушений письма

В данной статье даны рекомендации родителям по профилактике и коррекции нарушений письма у младших школьников, предложен комплекс упражнений, которые в комплексе и по отдельности отразятся наилучшим образом на письме и общей успеваемости ребенка в школе.

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Таких детей направляют к логопеду, который после тщательного обследования приходит к выводу, что у ребенка дисграфия - частичное специфическое нарушение письма.

Заглянем к школьнику в тетрадку. О наличии дисграфии говорят следующие типы ошибок:

1. Ошибки в ударных слогах, например, «рОдость» вместо «рАдость».
2. Пропуск букв.
3. Недописывание слов и букв. Например, «стака…» вместо «стакаН»
4. Перестановка слогов. Например, «ябколо» вместо «яблоко».
5. Повторение одной и той же буквы. Например, «МагазиМ» вместо «магазин».
6. Буквы «б», «в», «э», «з», цифры «4», «3», «5» перевернуты в другую сторону (зеркальное письмо).
7. Забывание и пропуск редко встречающихся букв («ъ» и «э»).
8. Ребёнок «не замечает» поля и продолжает писать до самого края тетради.
9. «Съезжает» со строчек к концу предложения.
10. Переносит слова как попало
11. Часто не делает пробелов между словами.
12. Не замечает конца предложения, не ставит точки, и продолжает писать следующее с маленькой буквы.

На эти ошибки нужно обратить особое внимание родителям, если:

• ваш ребенок левша;
• он - переученный правша;
• ребенок посещал логопедическую группу;
• в семье говорят на двух или более языках;
• ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфии и дислексии.) Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению;
• у вашего ребенка есть проблемы с памятью, вниманием.

Несколько советов родителям:

1. Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.
2. Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок.
3. Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех, как можно меньше унижайте.
4. Пусть ребёнок как следует наиграется в детстве. Результаты исследований показывают, что из 100% детей с проблемами по русскому языку 95% не умеют играть в ролевые игры, не знают правила даже наиболее известных детских забав, таких, как прятки и салочки. В играх нужно соблюдать правила, таким образом, малыш учится произвольно регулировать свои действия и поведение. А ведь именно произвольная регуляция лежит в основе грамотного письма.
5. Почаще гуляйте с ребёнком. Во время прогулок мозг насыщается кислородом, улучшается его работоспособность. Что тоже очень полезно для успешного обучения.
6. Отдайте ребёнка в спортивную секцию или на танцы. Спорт отлично учит произвольной регуляции, развивает моторику, развивает внимание и скорость реакции. А глубокое дыхание во время тренировок насыщает подкорку кислородом.
7. Занятие музыкой, в частности игра на фортепиано, развивает моторику рук и налаживает взаимодействие обоих полушарий мозга.
8. После школы почаще массируйте ребёнку шейную и затылочную область.

Упражнения, которые помогут в преодолении дисграфии.

Данные упражнения не ликвидируют проблему, но будут подспорьем со стороны родителей в преодолении дисграфии, помогут в работе над дефектом.

• Упражнение "Корректурная правка".

Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, "а". Затем "о", дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть "парными", "похожими" в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами "п/т", "п/р", "м/л" (сходство написания); "г/д", "у/ю", "д/б" (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр. Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного Вашим ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.

Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, - и работать только с ними.

• Упражнение "Пишем вслух".

Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей.То есть, "Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём" (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде "ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ"). Пример проще: "НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком" (на стале стаял куфшин с малаком).
Под "слабыми долями" здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа "зу*п", или перед глухим согласным, типа "ло*шка". Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка "ставить палочки", т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово!

• Упражнение "Пропущенные буквы".

Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.

Например:

К__неч__о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м, ч__о__ы Лариосик __к__зал__я п__ед__те__е__. Ни в к__ем __л__ч__е н__ м__ж__т б__т__ н__ ст__ро__е Петлюры ин__ел__иг__н__н__й ч__л__ве__ в__об__е, а д__ен__льм__н, п__д__и__ав__ий ве__сел__й на с__мь__ес__т п__ть ты__я__ и п__сы__а__щи__ __ел__г__а__мы в __есть__ес__т тр__ с__ов__, в ч__ст__о__ти...

• Упражнение «Лабиринты». Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.

• Если ребёнок пропускает буквы – упражнение «Волшебный диктант».

Вы читаете предложение или его часть (3-4 слова). Ребенок простукивает слоги: ма-ма мы-ла ра-му, чтобы уловить ритм предложения. После этого он записывает этот ритм в виде пунктирной линии, где вместо слогов – черточки. Следующий этап: записать каждое слово в виде точек, по количеству букв в слове.

• Если ребёнок не дописывает окончания – упражнение «Образ слова».

Произносите слово и просите ребенка назвать слово, которое начинается на предпоследнюю букву вашего слова. Или на третью от конца. Или на ту букву, которую надо запомнить в словарном слове: например, в слове кОрабль – на вторую букву. Слова можно подбирать на одну тему, например, животные, растения – это будет хорошей тренировкой в классификации.

• Если ребёнок делает ошибки в словарных словах – упражнение «Весёлый мультфильм».

Даём ребёнку задание: мысленно сочинить очень смешной мультфильм, в котором по порядку будут появляться предметы, которые вы назовёте. Ребёнок закрывает глаза, а вы начинаете диктовать словарные слова, очень чётко проговаривая все безударные гласные, непроизносимые согласные и другие сложные случаи: кOрабль, кOрOва, лесТница, кОрзина…

Он их увязывает в голове в какой-то смешной сюжет, потом открывает глаза и рассказывает свой мультфильм. Вы живо реагируете.

После этого ребенок должен, вспоминая придуманный им сюжет, написать все эти слова.

Затем – самопроверка: даёте ему образец, по которому диктовали, и предлагаете проверить, верно ли он написал.

Если есть ошибки, следующее задание: так нарисовать слово, в котором сделана ошибка, чтобы было понятно какая в этом слове трудность (например, нам рисовали корову на велосипеде или корову с огромными круглыми глазами в виде двух букв О; вокзал с большой буквой К; лестницу с буквой Т).

• Если ребёнок плохо запоминает правила русского языка – упражнение «Шифровка».

На доске пишется алфавит, каждой букве соответствует какое-то изображение: квадрат, треугольник, пляшущий человечек и т. п. Надо написать записку другу так, чтобы хотя бы в одном слове присутствовало правило, которое мы отрабатываем.

Например, чередование бер-бир. Весь текст записки шифруется, кроме этих трех букв БЕР или БИР. Друг должен понять, о чём ему написали, и ответить таким же образом.

• Если ребёнок не применяет правила при письме – упражнение «Зоопарк».

Все садятся в кружок, лучше всего на ковре. Каждый выбирает себе животное и условный знак: например, рысь руками изображает уши с кисточками, воробей машет локтями-крыльями… Все демонстрируют свои движения, остальные пытаются запомнить.

Тот, кто начинает игру, делает своё движение, затем движение кого-то из участников. Тот должен это уловить, повторить своё движение и опять сделать движение кого-то из участников. Темп постепенно убыстряется. Тот, кто ошибается, отрабатывает фант: публично поет, танцует, читает стихи и т. п. Это полезно так же для раскрепощения, преодоления страха перед аудиторией.

Диктанты надо писать! Только по-особому.

1. Чрезвычайно медленно! На написание диктанта объемом 50 слов на начальной стадии ликвидации дисграфии у дисграфика-абитуриента должно затрачиваться не менее получаса времени. Почему так долго? Это видно из следующих пунктов.
2. Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы/пунктограммы этот текст. Затем диктуется первое предложение. Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных) слова. Не настаивайте, подсказывайте, поощряйте попытку дать верный ответ. Только потом (после двукратного, а то и трех-четырехкратного прочтения) приступайте к письму.
3. Предложение диктуется по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания.

Все вышеперечисленные упражнения в комплексе и по отдельности отразятся наилучшим образом на письме и общей успеваемости ребенка в школе.

В последние годы возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Проблема нарушений письма и чтения — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний детьми.

Письменной речью ребенок овладевает к моменту поступления в школу или непосредственно в первом классе. Для того, чтобы этот вид речи сформировался без особых трудностей, необходимо овладеть основой письменной речи. К ней можно отнести:

1. Правильно сформированную устную речь. Способность к аналитико-синтетической речевой деятельности: деление на слова, слоги, звуки, и синтез.
2. Развитое восприятия: пространственное, зрительно-пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, знание схемы тела.
3. Сформированность двигательной сферы.
4. Способность к саморегуляции.
5. Сформированность абстрактного мышления.

Если данная основа является нарушенной, то могут возникнуть нарушения письменной речи.

Существуют 4 группы нарушений письма, которые обусловлены возрастной спецификой:

1. Трудности в овладении письмом. Встречается в подготовительной группе в 6-7 лет и в первом классе, проявляется в нечетком знании алфавита. Дети испытывают сложности при переводе звука в букву, и при переходе от печатной буквы к письменной, кроме того испытывают трудности звукобуквенного анализа и синтеза.
2. Нарушение формирования процесса письма. Встречается в 1-2 классе в 7-8 лет, когда дети смешивают печатные и письменные буквы, пропускают слоги, слова.
3. Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в многочисленных стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Диагноз ставится логопедом тогда, когда ребенок овладел техникой письма, в 8-8,5 лет
   Симптомы дисграфии:
   • при списывании с печатного текста пропуск, замена букв, слогов, слов и их сращение и расщепление;
   • при диктовке текста наблюдается то же самое, что и в первом случае + расщепление и сращение предложений;
   • лавинообразное нарастание ошибок;
4. Дизорфография. Наблюдается, когда ребенок не умеет применять орфографические правила, а также в работе встречаются многочисленные орфографические ошибки.

Виды дисграфии (в зависимости от причин возникновения)

Акустическая (возникает при нарушении фонематического восприятия).

Симптоматика: проявляется в заменах букв, соответствующих близким звукам: свистящие, шипящие, звонкие, глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Кроме того, проявляется в неправильных обозначениях мягкости на письме (ПИСМО ЛУБИТ), в смешениях лабиализованных гласных даже в ударном положении (ТУЧА — ТОЧА, ЛЕС — ЛИС).

Процесс распознавания фонем включает в себя разные операции:

• слуховой анализ речи;
• перевод акустического образа в артикулемы;
• соотнесение аккустико-артикуляторного образа с фонемой, выбор фонемы.

Недостаточность какой-либо из этих операций влияет на весь процесс в целом.

Артикуляторно-акустическая (возникает при нарушенном звукопроизношении и фонематическом восприятии)

Симптоматика: замены, пропуски, соответствующие заменам и пропускам в устной речи (иногда такие ошибки могут быть и после коррекции устной речи).

• замены и смешивания парных звонких и глухих согласных (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш);
• замены и смешения свистящих и шипящих (ж-ш);
• замены и смешения аффрикат и компонентов, входящих в их состав (ч — т’);
• замены и смешивания гласных первого ряда и второго ряда при обозначении мягкости согласных (а-я, о-ё, у-ю);
• пропуски мягкого знака, при обозначении мягкости согласного;
• замена и смешение гласных: о, у, е, и.

Аграмматическая (механизм нарушения заключается в морфологических и синтаксических обобщениях).

Наблюдаются следующие ошибки:

• искажение морфемного строя слова;
• замены приставок и суффиксов;
• нарушение конструкции предложения;
• изменение падежа, местоимений и числа существительных;
• нарушение согласования.

Оптическая (возникает при нарушенном зрительном восприятии, а также при несовершенстве зрительной и речевой памяти).

Симптоматика проявляется в заменах и искажениях букв на письме:

• графически сходные, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (в-д, т-ш);
• включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, л-м, х-ж);
• зеркальное написание букв;
• отрыв элементов букв;
• лишние элементы (шишки — шишшики).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (страдает зрительная и речевая память).

Симптоматика:

• пропуски согласных при стечении (диктант — дитант);
• пропуски гласных (собака — сбака);
• перестановка букв (тропа — ртопа);
• добавление букв (таскали — тасакали);
• пропуски, добавления, перестановки слогов (табурет-бутарет);
• нарушения деления предложения на слова.

Дисграфия проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (например, раздельное написание слова «по бежали»). Стоит отметить, что не всегда письменные ошибки являются признаком нарушения письменной речи. Они могут появляться из-за особого психофизиологического состояния (болезни, усталости), эмоционального напряжения, вида письменной работы (например, только на контрольной работе из-за сильного волнения), нарушения анализаторных систем.

Запишитесь на консультацию к логопеду-дефектологу в логопедический центр "Хуторок"

Методы коррекции письма у младших школьников на

основе психофизиологического уровня развития речи

Борьба со школьной неуспеваемостью стала одной из самых важных проблем. Её детальный анализ, поиски основ преодоления неуспеваемости, разработка новых успешных методик, является одной из главных задач воздействия. Очень часто в класс в течении учебного года приходят новые ученики, которые не успевают по нескольким предметам и мы, учителя начальных классов, должны искать способы и методы помщи этим детям.Ученые давно пришли к выводу, что в основе неуспеваемости лежит, по крайней мере, две группы различных причин.

Первую группу составляют недостатки программ и методов преподавания, перегрузка детей большим объемом знаний, недоработанность методов обучения; с этими причинами борются педагоги.

Вторую группу составляют причины, связанные с психофизиологическими особенностями учащихся, мешающими некоторой их части усваивать программу массовой школы, даже если учитель использует наиболее совершенные методы обучения. Рассмотрим методы психофизиологического развития письма, важнейшего из компонентов становления письменной речи школьника. Данные методы очень подробно описаны Л.С.Цветковой в её работе. Это лишь малая часть применяющихся методов в моей работе логопеда, но они составляют основу развития фонетико-фонематических процессов .

П и с ь м о

Письмо, это действительно очень сложный процесс. В этом я смогла убедиться на своём опыте, работая в школе на протяжении нескольких лет. На занятиях связанных с исправлением дефектов письма постоянно наблюдаешь, как трудно даётся детям овладение функциями, формирующими весь письменный процесс. Неудачно выполняя какое-либо задание (а это как правило мы и встречаем у детей с расстройством письменной речи), ребёнок начинает нервничать, отказываться от работы, сопротивляться выполнению заданий вплоть до сильнейшего негативизма по отношению к занятиям.

Письмо рассматривается как осознанный процесс речевой деятельности, формирующийся к 5-7 годам жизни в процессе осознанного обучения (Л.С.Выготский). Его единицей является монолог; оно контролируемо, абстрактно (письменная речь мыслится, а не произносится), оно мотивированно. И те у кого этот процесс нарушен или сформирован не полноценно, встречаются с большими трудностями. Из многолетних наблюдений за процессом развития письменной речи детей, обучающихся в начальной школе, мною сделан вывод, что не всегда дети выполняют письменные работы осознанно и обучаются также не совсем осознанно. Скорей всего, это происходит спонтанно, либо двигаясь «по течению» со всеми остальными, либо потому что это нужно кому то из взрослых.
Если мы обратимся к структуре письма, то увидим его ступенчатость:

а) психологическое формирование;

б) психолингвистическое формирование;

в) психофизиологическое формирование.

Без взаимодействия всех этих уровней
формирование письма и его протекание невозможно. Нарушение, какого либо
из этих звеньев ведет к определенному виду нарушения письма. Так как, психофизиологический уровень развития речи детей различен, то отставание в формировании предпосылок письма у них, проявляется уже на
первых стадиях обучения. И дети действительно «застревают», «затормаживают», на начальных стадиях обучения, нагромождая неусвоенный материал, друг на друга.

Письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях формирования, её предметом является не только мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной речи. На этих этапах происходит формирование двигательных навыков письма. Ребёнок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее, предметом сознательных действий у него, становится выражение мыслей (Л.С.Выготский). Сам процесс письма начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек
мысленно составляет план письменного высказывания, его смысловую программу, общую последовательность мыслей. Создать мотив для письма у ребенка очень трудно - он прекрасно обходится без этой письменной речи, которая ему как бы совсем и не нужна. Затем начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе написания ребенок должен сохранить, нужный порядок написания фразы, отметить то, что он уже написал и что ему предстоит написать. Чтобы правильно написать, нужно правильно проанализировать слово при помощи слухового, речедвигательного анализаторов. После чего, соотнести букву с фонемой, которую еще нужно отделить от других букв, особенно сходных -
по написанию. В данном случае у ребенка должны хорошо работать зрительный анализ и пространственные представления. А для детей это одна из самых сложных задач. Далее следует переход к написанию буквы с помощью определённых движений руки (кинестетический контроль), что вновь подкрепляется зрительным контролем и прочтением написанного.

В норме процесс письма предусматривает достаточный уровень сформированности определенных неречевых и речевых функций: слуховой, произносительной; языкового анализа и синтеза, зрительного анализа и синтеза, пространственных -
представлений. Нарушение и распад какой-либо из этих функций может вызвать нарушение письма - дисграфию. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга, в котором каждый участок отвечает за определенное условие нормального протекания акта письма. Например, лобные доли мозга отвечают за протекание и программирование регуляции и контроль.

Психофизиологические основы письма

В предложенном материале мы рассматриваем методы коррекции письма, опираясь на психофизиологический уровень организации письменной речи.

Психофизиологический (сенсомоторный ) уровень письма состоит из двух подуровней: сенсоакустико-моторного и оптико-моторного .

I.Сенсорно-акустико-моторньй подуровень включает в себя следующие звенья, реализация которых позволяет ответить на вопрос, как писать и он:

а) обеспечивает процесс звукоразличения; кроме этого, создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слова, для того чтобы научиться выделять устойчивые фонемы и артикулемы;

б) обеспечивает установление последовательности в написании букв.

в) все это возможно, если сохранна слухоречевая память.

II.На опптико-моторном подуровне происходят сложные процессы перешифровки с одного кода на другой:

а) со звука на букву;

б) с буквы на комплекс тонких движений руки, т.е. в моторное предметное действие, соответствующее написанию отдельной буквы.

Соотношение между звуком и буквой, между фонемой и графемой сложные. Весь этот ряд перешифровок также очень сложен и предполагает перевод одного и того же звука в ряд различных форм его проявления - моторные и оптические. Перешифровка звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются почти самыми сложными в этих процессах. Перевод с одного уровня на другой, возможен лишь благодаря общей работе целого ряда анализаторных систем и самого высокого уровня организации речи (Л.С.Цветкова).

Для осуществления письма нужны: обобщенные представления звуков данной языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Так же как в устной речи необходимы обобщенные и устойчивые
фонемы, так и в письме необходимы обобщенные и устойчивые графемы, обозначающие соответствующие и всегда постоянные фонемы.

Сложная структура письма обеспечивается совместной работой ряда анализаторов, -
отвечающих за психофизиологическую основу письма . Это - работа акустического аппарата, оптического, кинестетического (двигательного - помогающего воспринимать и анализировать положение тела в пространстве, в нашем случае языка), кинетического (двигательного, жестикуляторного языка речи), проприоцептивного (дающего информацию о положении чего-либо в пространстве), пространственного. Например , чтобы ребенок смог выделить звук, или посчитать количество звуков в слове, он привлекает в работу акустический и кинестетический анализаторы. Чтобы записать слово, (происходит «перешифровка» звука в букву), вступает в работу акустический, кинестетический и оптический анализаторы. А само написание буквы, требует включения пространственного и двигательного анализаторов, (они будут обеспечивать тонкие движения пальцев рук). Разумеется, нарушение полноценного функционирования хоть одного из этих анализаторов приведёт к неполноценному освоению ребёнком письма, либо чтения.

Психофизиологический уровень письма обеспечивается очень сложной работой головного мозга. Мы не случайно при обследовании детей отмечаем, было ли органическое повреждение мозга у ребенка в процессе родов, как протекала беременность матери (присутствовали асфиксии, энцефалопатии, гематомы). Несомненно, работа логопеда с таким ребенком будет строиться совсем по другой схеме. Формирование письма, это сложный психический процесс, который включает в себя как вербальные (словесные), так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику, предметные действия и т.д. Поэтому, если ученик
пропускает буквы, слоги - это не обязательно следствие простого невнимания, причина скрыта более глубоко. Расстройство письма носит системный характер, т.е. оно нарушается как целостная система, целостный сложный процесс. Учителя на своём опыте убедились, что практически не бывает «чистого» вида дисграфии (нарушения письма), это обычно совокупность нескольких нарушений письма — разовьёшь у ребенка фонематические представления, а у него вдруг обнаруживается замена букв сходных по оптическому написанию или аграмматизмы.

Как правило, дети имеющие нарушения письменной речи страдают и расстройством психических функций - внимания, у них страдает поведение и несформированна полноценная личность (нет контроля за действиями, нет саморегуляции, нет целенаправленности действий). Поэтому, коррекция дефектов письменной речи не должна опираться только на вербальные методы, а должна вестись параллельно с работой психолога. В таком союзе мы добьемся и добиваемся быстрейшего и положительного эффекта по нормализации функции письма.

Письмо существует в двух формах — слуховое (диктант) и списывание,
самостоятельные активные письменные изложения и сочинения. Именно в двух последних формах оно выступает не только как сенсорный акт, а как наиболее сложная речевая деятельность, т.е. как письменная речь, протекающая на более
высоком уровне и требующая высокой концентрации всех психических функций. Чего не хватает у детей с нарушениями процессов формирования письма. Это подтверждается при изучении самостоятельных работ - при написании изложений, сочинений у детей выявляются очень грубые ошибки: пропуски, недописывание, оптические ошибки, нарушение -
структуры предложений, аграмматизмы. Таких ошибок не было при выполнении обычных диктантов (т.е. в более легких случаях). В подтверждение данных слов приведем следующий пример. Андрей К. был зачислен на школьное обучение с заключением — общее недоразвитие речи Ш уровня. На момент поступления в первый класс наряду с нарушенным звукопроизношением, у него были нарушены фонематические функции, функции словоизменения и словообразования словарь развит на бытовом уровне. На логопедический пункт, он был зачислен только в третьем классе, и имел уже стойкие нарушения письма - дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, артикуляторно-акустическая дисграфия, элементы аграммагической дисграфии. После исправления нарушенных звуков,(и развития фонематического анализа и синтеза), мы приступили к коррекции письменной речи. В работах ученика наблюдались грубые ошибки
фонематического, лексического аграмматического характера, особенно при составлении рассказов по картинкам (сочинениям) при написании изложений. При записи же изолированных слов и записи диктантов, количество ошибок было значительно меньше.

Были применены методы коррекции письма, основанные на психофизиологическом уровне развития речи.
О них будет рассказано чуть позже. А, забегая вперёд, можно сказать, что применение указанных методов, позволило устранить ошибки значительно быстрее, чем при обычной логопедической работе (или если логопед придерживается «учительской» подачи коррекционного материала).

Другой пример - Настя П. . При поступлении в первый класс у девочки проявлялись следующие недостатки речи: нарушение фонематического восприятия, нарушение фонематического анализа и синтеза. Недостаточно сформированна слоговая и ритмическая сторона речи, словарь на обиходно-бытовом уровне. При определении уровня развития оптико-пространственных
представлений обнаружены нарушения ориентировки в собственном теле, в соотнесении образа предмета по форме, цвету. Все эти факторы свидетельствовали о недостатках развития речи, и в дальнейшем привели бы к трудностям усвоения грамоты, овладению письмом и школьной программой в целом. В группу с Настей П . были зачислены дети имеющие сходные нарушения речи. Была подобрана программа коррекции нарушений устной речи, которая включала в себя психофизиологические методы воздействия.

Своевременное выявление нарушений речи, которые приводят к трудностям в обучении ребенка и соответствующая коррекционная работа уменьшает вероятность «застревания» ученика на его на временных неудачах. Это как раз относится к приведённому выше случаю.

Методы коррекционного воздействия

Психофизиологический или сенсомоторный уровень состоит из двух под уровней - сенсорно-акустико-моторного (на этом уровне стоит главный вопрос — «как писать», включающий в себя: звукоразличение, установление последовательности -
в написании слова с опорой на слухоречевую память), и оптико-моторного (следует «перешифровка» — со звука на букву, с буквы на комплекс тонких движений руки).

Для письма нужны обобщенные представления звуков и устойчивые связи звуков с буквами. Поэтому, обучение детей начинается с формирования умения слушать и слышать речь, с развития слухоречевого внимания.

М е т о д ы р а б о т ы :

Метод игры . «Узнай и скажи, что звучит.»

Даются с магнитофона разные предметные звуки - гудок паровоза, звон трамвая, шипение змеи, жужжание мухи, крик вороны шум дождя, лай собаки, кашель, храп и т.д. Дети (лучше 2-3 человека) должны найти соответствующие предметные картинки и воспроизвести звучание. Затем - найти написанные на карточках слова, обозначающие предметы, издающие эти звуки, и положить под каждую картинку. Таким методом можно отработать один - два десятка слов. Например:

Метод узнавания звуко-буквы .

Выбор буквы, которая соответствует определенному звуку из разрезной азбуки, среди большого количества букв; запись буквы в тетради; подчеркивание слов с данным звуком, запись его в тетрадь; выбор соответствующей картинки (название которой начинается с данного звука);

Метод тактильного воздействия.

Инструкция: 1.Прослушай звук, повтори его перед зеркалом, обследуй пальчиками букву (глаза ученика закрыты), далее - назови букву, запиши её.

2.Прослушай звук, повтори его перед зеркалом, напиши букву, которая соответствует данному звуку на парте пальчиком, на колене, на ладошке.

3.Закрой глаза, я буду писать на твоей спине (ладошке, щеке, на лбу) букву. Подумай и назови звук соответствующий этой букве, например букве: Т. Открой глаза, напиши пальчиком на парте, (сделай из проволоки, из нити, выложи из пуговиц) нужную букву.

Метод схемы слова .

Сначала простые слова, затем слова, в которых один и тот же звук имеет разное звучание (по твердости-мягкости). Ребёнку даётся картинка с изображением предмета, название данного предмета состоит 1-2 слогов. Под картинкой дана
готовая звуковая схема. Прослушивается слово, затем произносится повторно. И только после этого ребёнком начинается вычленение каждого отдельного звука по порядку. При обязательном использовании зеркала (визуальное подкрепление
образа звука правильной артикуляцией). Соотносится выделенный звук и нужная -буква. После этого выделенный звук записывается. Со временем операции сокращаются в следствии овладевания ребёнком навыками выделения звука и соотнесения буквы. Предусматривается обязательная опора на картинку, (она помогает удерживать целиком слово).

Метод соотнесения начальной буквы со словом и картинкой.

Даются уже знакомые звучания. Ребёнок - а) находит соответствующую картинку; б) находит слово, наименование каждой картинки; в) выделяет 1-ю звуко-букву в слове;

г) находит её в разрезной азбуке; д) рисует картинку и пишет начальную букву в слове; е) раскладывает картинки и буквы по разным группам-

ж) подбирает к каждой группе новые картинки, начинающиеся с этой буквы-

Метод Эббингауза . (Слова с пропущенными буквами).

Даются отработанные слова, но уже с пропущенными буквами. Нужно вставить пропущенные буквы, прочитать слово, записать его.

Метод исправления ошибок (зрительный).

Даются те же слова написанные с ошибками. Сначала ошибки должны представлять далекие друг от друга звуко-буквы с постепенным переходом к оппозиционным звукам. Например: корот(В)а; Мор(Л)око; далее — г(К)орова,
молог(К)о и т.д. Нужно найти ошибочную букву и заменить её на правильную. По тому же принципу, можно провести и слуховой вариант игры. Прослушай слова: соотнеси звучащие слова с написанными словами, найди ошибку и замени звук и букву на правильный вариант. Запиши слово. Этот метод даёт сильный толчок к различению ребёнком фонем, к развитию фонематического слуха. Так как, чаще всего смешиваются оппозиционные звуки, следует давать
такие слова, в которых они присутствуют.

Метод «Угадай-ка».

Можно взять составленные из объёмных букв слова (буквы из «наждачной» бумаги-). Логопед диктует слова (или звучат слова с магнитофона). Ребёнок, соотнося тактильные ощущения и слуховой образ слова должен определить и прочесть нужное слово. После можно дать это же слово, но с ошибкой: ученик методом ощупывания определяет ошибку и заменяет её нужной буквой. В этом случае, поря-док работы такой - слушаем слово, ощупываем буквы составляющие это слово, читаем и проговариваем. Выделяем ошибку - процесс различения звука идёт на основе взаимодействия акустического, кожно-кинестетического и речедвигательного анализаторов. Здесь же, срабатывает и психолингвистической уровень развития: перевод внутреннего смысла в лингвистические коды: в лексико-морфологические и синтаксические единицы. Применение этих методов помогает формировать процессы звукоразличения и развивает фонематический слух.

Метод звуко-буквенного анализа.

Ребёнку предлагается на слух два звука. Он должен найти соответствующие этим звукам буквы, затем слова, в которые входят эти буквы. Далее данные слова записываются учеником, анализируется звуковой состав слова (какая буква соответствует ка-
кому звуку). Затем нужно слово списать; записать на слух, подобрать к нему картинку.

Структурный метод.

Читаем ученику слово: «Посчитай пожалуйста количество звуков в слове и зарисуй звуковую схему слова. Выложи из разрезной азбуки данное слово, запиши его в тетрадь». Вся работа проводится в устной речи.

Эти стадии работы важнейшие для качественного развития письма. Во время и правильно проведенная работа сформирует у ученика процессы звукоразличения, фонематический слух, слухоречевое внимание, память. Кроме этого, развивается пони-
мание связи звука и буквы, формируется умение писать данное слово произвольно, и что важно ребёнок осознанно , выполняет свои действия. Когда развиты все эти функции, можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов (в дополнение к психическому и психофизиологическому уровню присоединяется психолингвистический уровень письма).

Для каждого вида нарушения письма (для каждого вида дисграфии) установлен определённый порядок коррекции нарушения письма: либо это психолингвистический уровень, либо психофизиологический уровень. Но методы работы психофизиологического уровня остаются неизменными - это представления о звуке и связь звука и буквы. И конечно обязательно должен присутствовать психологический уровень развития письма - это мотив и желание писать.

Кратко опишем результаты коррекционного воздействия, на письмо детей обучающихся на школьном логопункте. Логопедом использовались психофизиологические методы развития письма.

Антон М . как мы описывали выше, он был зачислен на логопункт, имея логопедическое заключение - общее недоразвитие речи Ш уровня. Занятия начались только в третьем классе (по ряду причин, не зависящих от логопеда), когда у ребенка уже сформировались стойкие нарушения письма - дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия и артикуляторно-акустическая дисграфия. После восстановления правильного
произношения, были использованы методы коррекции письма основывающиеся на психофизиологическом уровне развития речи (с обязательным учетом уровня развития всех психических функций). Наиболее трудно давалось исправление
нарушенного фонематического слуха, соотнесение образа звука и буквы. В этом случае очень хорошие результаты давал метод «Тактильного воздействия» мальчик уверенно начинал соотносить образ звука и тактильный образ
буквы, а затем, рисовал её на парте, на коленках, на ладошке. Этот метод дал сильный толчок к развитию процесса перешифровки звука в букву.

Пример №2

Настя П., Была зачислена в логопедическую группу в первом классе. Логопедическое заключение: фонетико-фонематическое недоразвитие речи. На занятиях с этой ученицей, применялись все перечисленные раннее методы психофизиологического воздействия. Они были направлены на развитие: фонематического анализа, синтеза, представления, фонематического восприятия, восприятия и актуализации образа буквы. Данная работа проводилась на протяжении года и дала хорошие результаты. Сложнее всего шел процесс соотнесения образа буквы со звуком, дифференциация звуков. Но благодаря своевременной и качественной диагностике, мы смогли предупредить грубые и стойкие нарушения
письменной речи, о чём говорят работы этой ученицы. Коррекционное обучение продолжается, так как ведётся устранение оптико-пространственных нарушений, нарушений слого - ритмической структуры слова и идёт обогащение словарного запаса. Работа ведётся уже параллельно на трёх уровнях: психологическом, психофизиологическом и психолингвистическом. И в первом и во втором случае, логопед сотрудничал с психологом школы.

Опираясь на собственный опыт, можно с уверенностью говорить о преимуществах коррекционного воздействия с соблюдением всех принципов развития письма. Если работа проводилась без опоры на принципы становления и развития письма, ребёнок как правило не усваивал материал данный логопедом, и в конце концов, ситуация только
усугублялась - нарушение речи становилось всё более стойким и трудно корректируемым.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление, Москва — Воронеж 2000 г.

2.Хрестоматия, Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития., Санкт-Петербург, Москва-Харьков-Минск, «Питер»,
2001 г.

Содержание

Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Раздел 1. Вопросы психологии письма и чтения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Корнев А. Н. Поэтапное формирование оперативных единиц письма

и чтения как базовый алгоритм усвоения этих навыков. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Агрис А. Р., Ахутина Т. В. Исследование фонематического слуха

в отечественной нейропсихологии: по материалам работ А. Р. Лурии. . . . . . . . . . 24

Величенкова О. А. Фонематическое восприятие: лингвистический,

психологический и педагогический аспекты. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма

и чтения у детей. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Иншакова О.Б. Изучение дисграфии в контексте мультидисциплинарного подхода. . 67

Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме. . . . . . . . . . . . . . 76

Алмазова А.А., Бабина Е.Д. Семантизация контекстуально опосредованных

языковых единиц школьниками с нарушениями чтения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Бабина Г.В., Корнилова (Панкратова) Н.С. Идентификация словесных

новообразований младшими школьниками с нарушениями чтения. . . . . . . . . . . 110

Кузева О.В. Особенности развития графомоторных навыков и письма

у младших школьников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Раздел 3. Методология диагностики и коррекции нарушений письма

и чтения у школьников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Русецкая М.Н. Диагностика и коррекция дислексии на основе

компетентностного подхода к формированию чтения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Прищепова И.В. Теоретические и методологические аспекты предупреждения и

коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи. . 166

Логинова Е.А. Нарушения письма у младших школьников

с задержкой психического развития. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

Раздел 4. Профилактика нарушений письма и чтения у детей. . . . . . . . . . . . . . 201

Шашкина Г. Р. Подготовка к обучению грамоте дошкольников с речевыми

нарушениями: традиции и современность. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Лагутина А. В. Использование обучения чтению в коррекции нарушений

речи у дошкольников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

Величенкова О. А. Логопедическое сопровождение обучения грамоте

первоклассников с особыми образовательными потребностями. . . . . . . . . . . . . 237

Раздел 5. Логопедическая работа в школе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

Вятлева Ю. Е. Анализ логопедической работы по формированию

самостоятельной письменной речи у учащихся. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

← Вернуться